微型讲座《走近儿童“学习故事”》

相城区蠡口中心幼儿园    杨志群

开场白：2014年7月15-17日，哈尔滨召开了第四届中国幼儿园园长大会，特别邀请了新西兰幼教专家“多瑞·兰达”女士和周菁博士，向大家介绍了新西兰幼儿教育中“学习故事”的使用原则和方法。北京西城区三义里幼儿园以“惯性与改变”为主题，和园长们分享了她们在开展“学习故事”研究以来遇到的问题，教学与管理上的调整，以及教师教育观念和幼儿学习行为等方面发生的各种可喜变化。

 THE  WHARIKI背景中的“学习故事”

一、新加坡的双文化课程背景

双文化课程背景：原住民、新移民（国家）

双文化课程关系：两个部分是平行和互补，包含了两代人的智慧，导致双文化课程具有“包容、整合”的特点。

双文化课程的教育原理：

1．儿童具有学习和成长的权利。

2．儿童与周围环境的关系：互动互惠中学习。

3．儿童的整体性发展（与《指南》提出的教育理念相吻合。）

4．家庭和社区的共育合力（与《纲要》《指南》提出的教育理均吻合。）

开放式的课程：不同幼儿园编织出的课程各不相同（我们可以通俗地理解为“园本课程”）。

二、双文化课程的课程定义

课程定义：在促进儿童学习和发展的专门机构中所发生的所有直接或间接的经验、活动或事件的总和。

进一步推敲理解：承认儿童是思考者和学习者的教学法得到重视；儿童是有能力的学习者；儿童可以建构或启动属于他们自己的课程。

三、双文化课程的概念理解

1．学习是知识和心智倾向的混合体。

从中我们可以聚焦两点：智商、情商。

2．学习故事和课程冰山（通过“课程冰山”这样一个形象比喻帮助我们了解新加坡的双文化课程的核心价值）。

①外显表现：感兴趣、在参与、遇到困难挑战和不确定情况时能够坚持，表达观点和感受，承担责任。

②最近发展区：勇敢+好奇、信任+好玩、坚持、自信、责任。

③未来发展潜力：归属感、健康、探索、沟通、贡献（通过一个又一个的学习故事，助推孩子们的阶段性、渐进式、可持续发展。）

3．新西兰的评价体系。

重点理解：我们需要认同并努力践行“参与即学习”的教育理念（旁观、静听都是一种学习方式。）

①评价行为能弱化或强化课程。

②评价原则：评价嵌入在课程中，体现了过程性评价的原则。为了促进孩子们的学习而评价，立足于孩子们的未来发展。关注儿童能做的，基于长处，而不是关注孩子们的弱点。

③评价的标准：评价的内容能够为教学提供信息，让孩子们的学习变得更清晰、能够看得见。

4．学习故事：学习故事是一种记录儿童学习评价的方式。

①一种以叙事形式呈现的评价。

②关注儿童的兴趣。

③围绕对学习的“注意、识别和回应”展开。

④用于为个体和集体的学习做计划。

⑤儿童能够参与评价。

⑥和家庭成员分享儿童的学习经验。

举例1：杰克和火

学习故事脉络：①注意，发生了什么？②识别，什么样的学习有可能发生了？③回应，我们能如何进一步支持这方面的学习？

注意要点：学习无处不在；教师需要警觉和专注力；教师还需要与儿童建立长期的关系。

回应策略：建构新的学习经验；介绍更复杂和丰富的内容；整合现有的学习经验；庆祝学习成果／与他人分享。

举例2：惯性﹒改变

四个打破：打破时间界限；打破空间界限；打破材料界限；打破规则界限。

理性思考：“学习故事”是谁的故事？“学习故事”是给谁看的？“学习故事”相帮助谁？

反思推敲：儿童的学习你看见了吗？儿童是怎样学习的？老师或者是家长可以为他做点什么？→→凸显“学习故事”真正的“内核”，即儿童的主动学习，同样也包括儿童的个性化发展。

结束语：北京西城区三义里幼儿园的故事分享，让我们看到了重要的不是学习到了哪种教育思想，而是如何结合孩子的实际情况，找到支持他们主动学习的最佳方式。如何有效萌发出孩子们自主学习的兴趣、持久探究的热情，这才是我们全体教师需要“认真对待、努力探究、竭力改变、逐步落实”的高价值、高品质的学前教育。

★学习故事带来的选择和改变

作者：刘晓颖 姜素琴  来源：北京市西城区三义里第一幼儿园  上传时间：2014-07-14

2013年8月，我们有幸聆听了新西兰温迪教授关于“新西兰幼教纲要和儿童学习故事”的报告。听完报告以后，我们受到了很大的震动和启发，仿佛是“忽如一夜春风来，干树万树梨花开”。长期以来，困扰在我们心头的“怎样才能调动幼儿主动学习”、“怎样达成教师内动力式专业发展”、“怎样才能使幼儿发展评价工作富有实效”等一系列问题似乎在这一刻有了答案。

我们认为，只有幼儿主动参与的活动，才可能发生真正的学习故事；学习故事这种评价模式的引入使幼儿自主游戏、自主学习有了机会、成为可能；“学习故事”作为一种表现性评价方式，与《幼儿园教育指导纲要(试行)》和《3—6岁儿童学习与发展指南》的精神高度一致，对于提高教师的专业水平、转变家长的观念能够起到很大的推动作用。于是，带着听讲座后尚未散去的激情，我们开始谋划在自己的幼儿园记录幼儿学习故事的尝试与探索。

选择的初衷

在选择尝试与探索学习故事的过程中，我们始终紧密联系园所发展的实际境遇。三义里第一幼儿园建于1987年，是一所全日制市立幼儿园，现有小、中、大6个教学班。幼儿园的优势是园所规模小、易管理，保教工作规范成体系、人员配备齐全、教养人员保教经验足、有爱心、有耐心，对幼儿生活护理和教育细致周到，区域声誉好、家长满意度高。

尽管早在2OO1年，幼儿园就晋升为北京市一级一类，但由于园所占地面积仅为1518平方米，课程模式拓展受空间限制较大。同时，教师队伍中，中年以上的老教师居多，青年教师只有三名，工作时间都已超出五年。俗话说：“人到中年万事休。”一方面，中年老师的生活负担和压力逐渐增大，干工作有心无力。另一方面，中年教师参与区级培训、教研机会越来越少，评职评优难度大，发展受制约，有心无机会。这些因素导致部分教师形成了较为保守的教育观、儿童观、课程观。

同时，三义里一幼的老师们工作一向都勤勤恳恳、一丝不苟，不仅爱护幼儿，也深得幼儿的喜爱，是一支师德观念强、令管理者和家长放心的教师团队。只是，我们发现，如果认为师爱简单地等同于母爱，爱幼儿就像老母鸡护小鸡一样，那么这样的爱背后的理念就是孩子是被动接受的，教师应该主动给予。老师总要教了孩子如何做，孩子们们才会做；要教孩子如何说，孩子们才会说，那么幼儿在哪里?谁是主体?幼儿内心中的小宇宙又如何爆发?

空间小的问题属于硬件问题，虽不易改变，却可巧妙利用，人为可控因素大，比较好解决；但人员问题是软件问题，不可控成分大，制约了园所的长远发展。教师队伍年龄结构不合理，整体年龄偏大，未形成培养阶梯，是我园队伍建设的突出问题。对此，我们的思考是既然不能马上、彻底改变，不如先理解和顺应，再通过学习故事这一新鲜理念和做法的引入，全面建构教师发展新路径，激励教师在原有基础上寻找发展点。

新西兰学习故事的核心要求是改变我们过去的儿童观、教育观，即“相信每个孩子天生就具有解决问题的能力”。我们在暑期听了新西兰专家的讲座后，认识到只有在先进、正确观念指导下的师德行为才能称得上是称职的教育、真正的爱。幼儿学习故事的发生和发展，需要教师去创设一个有利于儿童主动学习的环境，让幼儿可以在这个环境里自主地探索和游戏，从而发生真正属于他们自己的学习故事。引入外来活水，树立先进师德理念，指导教师落实理论学习，改变教育行为，正是我们克服重重困难、坚持选择学习故事的初衷。

改变的历程

开学前，我们确定了进行“学习故事”研究的实验班——中一班，在两教一保的基础上又配备了一名助教。同时，我们为每名幼儿都建立了幼儿成长档案，并改变原来要求教师每周撰写教育笔记、观察记录的规定，调整为只需要写学习故事。

但“学习故事”真的只是写写幼儿的故事那么简单吗?在设计、探索、实践、反思的过程中，一个又一个问题等待着我们，考验着我们，时刻提醒我们：“‘学习故事’这一外来物绝不是那么容易在我们国家、我们的教育环境中落地生根的。如果我们仍然抱着孩子是没有力量的、需要精心呵护的儿童观、以教师为中心的教育观，如果我们仍然维持以前以集体活动为主的课程组织方式，那么显然是行不通的，我们必须继续改变。

改变一：调整一日作息，真正满足幼儿的游戏需要

如果问：“幼儿园的基本活动是什么?”“幼儿最喜欢的活动形式是什么?”大多数幼儿教师都会异口同声地回答：“游戏!”如果再问：“幼儿自由游戏经常发生在什么环节?”老师们又会说：“区域游戏。”

的确，在幼儿园，幼儿每天都会在区域游戏的环节自己选择区角，自己选择材料、内容，投入且认真地“玩”着游戏。但是，当研究人员和班级教师开始捕捉幼儿在游戏中的学习故事时，却惊讶地发现幼儿和教师紧密配合的幼儿园一日作息时间反而窒息了幼儿真正的游戏。早餐、区域游戏、喝水环节、集体教学活动、喝水环节、户外活动、午餐……幼儿园的一日生活环节时间安排犹如一个连环扣，一环套一环，常常是幼儿刚刚对一件事感兴趣或是刚刚进入投入状态时，时间就到了，教师和幼儿不得不像机器人一样严格遵循既定“程序”的安排。老师们哪有时间观察，幼儿哪有时间游戏呢?

为此，管理者和实验班教师们一起进行了讨论。讨论的结果就是我们一致认为幼儿园原有的作息时间将幼儿持续的、自发的、投入的游戏切割成了一个个碎块，幼儿真正的游戏很难在这样的时间安排下出现。因此，必须调整一日生活作息时间，从根本上满足幼儿的游戏需要。

为了真正满足幼儿游戏的需要，我们做了一个大胆的尝试，就是打通上午的作息时间安排，将集体教学改到下午分组进行。这样，在上午的时间段，幼儿从8点20分吃完早餐到10点半开始户外活动前，都可以一直进行区域游戏，再开始户外游戏活动。整个上午，幼儿自主游戏的时间打通了，教师频繁组织幼儿集体进行学习、生活活动的时间减少了，教师和幼儿都感觉到一种前所未有的自由和放松。而下午的集体教学活动因为改成了分组形式，每组幼儿的人数少了，教师组织起来也方便多了。

结果，我们发现，虽然下午分组集体教学的调整效果很好，但上午区域游戏的情况却依旧没有多大改观。幼儿虽然有时间玩游戏了，但是几乎没有孩子换区游戏，幼儿基本上都是坐在自己区域的小椅子上度过“自由游戏”时间。我们注意到，有些孩子在二三十分钟就玩完了手头的操作玩具或游戏，比如完成拼图、做完手工或者画好了画等，但他们并不离开自己最初选择的区角，而是仍旧坐在小椅子上无聊地等待，或是将活动区弄得一片混乱。幼儿的眼神好像在告诉我们：“老师，怎么还不收玩具呢?”

改变二：取消固定模式，真正赋予幼儿游戏自由

通过反思，我们认识到，之所以发生幼儿不愿意换区的现象，是由于幼儿受以往活动区规则的限制，形成了固定的区域游戏的思维和行为模式：即要按照人数要求来进区活动——一旦选择了某个区，就应该认真专注地玩这个区域的游戏(通常，这个活动区的游戏内容和玩法往往也是教师安排好的)。如果幼儿经常换区，教师就会进行干涉，引导幼儿坚持把一件事做好、做完，甚至提醒幼儿不要到别的活动区捣乱。看似富有秩序的游戏场景，实则是让幼儿没有了自主选择的自由。孩子成为了为活动区服务的工具，活动区成为了孩子完成变相的学习任务的场所。

为了让活动区真正“活起来”，我们开始取消各种“条条框框”的区域游戏规定，还打破了常态下活动区材料摆放的结构与方式，为幼儿主动学习排除了干扰与影响。我们告诉幼儿，如果建筑区的人已经很多了，你需要自己去判断、去协商，是否可以加入那个活动区；如果在阅读区拿到一本喜欢的图书，却想坐到美工区去阅读，也是完全可以的。也就是说，我们试图让孩子知道，他可以随心所欲地使用教室里所有的材料，但用完后一定要放回原来的位置。

幼儿自主游戏的多个壁垒与环节被打通之后，教师频繁组织幼儿的环节减少了，幼儿自主活动的空间扩大了，教师和幼儿都感觉到一种前所未有的自由和放松。更重要的是，在区域游戏活动时间里，孩子们可以非常自信地选择自己所需的材料，选择自己想去的地方，玩自己想玩的游戏……他们或是三三两两地聚在一起，或是悠闲地趴在垫子上休息看书，或是全身心地投入地尝试变换游戏的玩法……他们的奇思妙想让教师惊叹不已。而且当一个孩子有好的游戏创意时，往往会吸引其他孩子的加入和模仿。而到了收玩具的时候，大家也特别齐心协力，很快就将玩具、材料各就各位。

这次调整后，幼儿才真正地玩起来了，老师们也逐渐尝试着从前台退到后台，从不停组织到轻松支持。

改变三：更新学习观，感受一日生活的动人魅力

无论是一日生活作息时间的调整，还是区域活动的游戏规则的改变，无外乎一个目的，就是激发幼儿的自主学习和游戏，使教师能够记录到真正的幼儿“学习故事”。但是，当我们大步迈出探索的步伐时，我们仍然困惑：究竟什么是儿童的“学习”，什么样的故事才是“学习故事”?

温迪教授在讲座中提到，学习故事一定要记录那些真正有价值、有意义的“魔法时刻”，也就是让大家都会发出惊叹或眼前一亮的事情。于是，我们的实验班教师十分认真地观察着幼儿在游戏中专注、投入的游戏状态，开始记录各种发生在区域游戏环节的幼儿故事，有的记录幼儿的探索发现，有的记录幼儿发明创造的新游戏，还有的记录幼儿如何克服困难从不会到会……但是，只有那些有结果的游戏才值得记录下来吗?只有那些轰轰烈烈的学习过程才是吸引人的学习故事吗?我们记录幼儿学习故事的目的到底是什么?

带着这些思考和困惑，我们围绕着“学习故事”召开了一次教研活动。在这次活动中，我们不仅分享了实验班教师所写的学习故事，还分享了几篇新西兰幼儿教师写的学习故事。其中一篇学习故事《叶子睡着了》像散文般意境优美，讲述一个小女孩坐在幼儿园的一棵树下，悄个肖地告诉教师“叶子睡着了”，由此引发教师对她的学习品质和心智倾向进行描述和分析。这篇故事引起了大家的共鸣，原来学习故事并非只有“探究”、“发现”、“勇敢”、“坚持”……教师与幼儿之间的心灵碰撞、令人感动的幼儿发展瞬间都值得记录下来。学习故事真正打动人的价值恰恰在于触及心灵。其实，幼儿教育的真谛和魅力不正在于教师和幼儿在互动中实现身心共同成长吗?

我们的学习故事虽然刚刚开始，但是我们已经感受到了这种牵一发而动全身的课程改革带来的喜悦。下一步，我们还将进一步研究什么样的材料更有利于支持幼儿的学习，怎样的回应才更有利于拓展幼儿的学习。当幼儿自主自发的游戏成为幼儿园课程的常态，当教师能不断发现并认可幼儿的学习与创造，能主动采取适当的行动支持幼儿的学习时，幼儿园才能真正成为儿童的乐园，师幼之间的关系才是真正的互利互惠关系。

★走进“学习故事”——来自新西兰幼教课程改革的启示

作者：周菁 温迪•李  来源：  上传时间：2014-07-17

在新西兰幼儿园中广泛使用的一种叙事性评价方式——学习故事(Carr，2001)，近年来在国际幼教界评价颇高，并在英国、德国、加拿大等国家的很多幼儿园中推广。随着新西兰和中国幼教界间的交流日益频繁，“学习故事”也受到了中国幼教工作者的高度关注。为了能让更多的中国幼儿教师了解新西兰的幼儿教育，笔者将从这期开始陆续撰文介绍“学习故事”、相关的新西兰幼教事业发展的经验，以及学习故事可能给中国幼教工作者带来的启示。“Te Wh a riki”：编织而成的草席

“学习故事”是一种用叙事的形式对儿童学习和发展进行评价的方式。作为新西兰学前教育课程改革的一部分，“学习故事”的诞生和发展离不开新西兰幼教课程改革的大背景。20多年来，新西兰幼儿教育改革经历了两个重大的转变。第一个转变是，幼教机构管理一体化，也就是说，由原先不同政府部门分别管理不同类型的0一5岁的幼教机构，转变为由教育行政部门统一管理。第二个转变是，从1988年开始推行统一的面向所有托儿中心和幼儿园教师的三年本科师范教育，这取代了原先面向幼儿园教师的两年大专文凭教育，以及面向托儿中心老师的一年培训课程。这两大转变从行政管理和师资素质上为新西兰幼儿教育改革提供了保障。1996年，新西兰正式颁布国家幼教课程大纲《Te Wh a riki》，它为新西兰的0一5岁幼教机构和教师们指明了幼儿教育的方向和目标。在研发国家幼教课程大纲的过程中，新西兰幼教工作者们、从业人员、专家学者和家长们围绕“儿童的形象”、“幼儿教育为谁办和怎么办”、“儿童需要什么样的课程”等核心话题展开了讨论，并在一个包容、合作、研究和学习的过程中达成共识。

(一)儿童的形象

坐落于大洋洲的新西兰是英联邦成员国之一，80％的人口为白种人(即英国或欧洲移民后裔)，但是，第一个发现新西兰、并在新西兰定居的是毛利人。虽然毛利人只占新西兰总人口的10％左右，但毛利文化对新西兰国家幼教课程大纲《Te Wh a riki》(Ministry of Education，1996)有着深远的影响，毛利文化的世界观和儿童观也影响了新西兰幼教工作者对幼儿以及幼儿教育本质的理解。毛利人视儿童为毛利世界中有价值的成员，是连接过去、未来、家庭、社会的纽带(Reedy，1995／2003)。儿童并不是一张“白纸”，而是有能力、有自信的学习者和沟通者，教育儿童意味着要尽其所能和用各种可能的方法来赋予每一个儿童以力量。因此，教育不是要改造儿童，而是要赋予儿童力量。为了在课程大纲的字里行间都能体现儿童是有能力、有自信的学习者和沟通者这一形象，新西兰幼教工作者就是否使用Preschooler(学龄前儿童)这个词来表述2．5—5岁的儿童展开了激烈的辩论。最终，《Te Wh d riki》使用了“Young Chnd”一词，而不是“Prescreschooler”，因为后者可能会给人带来这个年龄段的儿童相较于小学生是弱小的、发展不够完善的这样一个形象，也可能暗示着幼教课程是小学课程预科版，是功利性的，是为小学做准备的。

(二)幼儿教育为谁办、怎么办

新西兰的幼教机构为0一5岁儿童和家庭提供教育服务和支持，它们服务的人群和管理模式各不相同，旨在让所有儿童和家庭都能找到适合他们需求的正规的幼教机构。新西兰幼教机构主要有以下几种：

1．私立的全日制托幼中心，为0一5岁儿童提供全日制的教育服务。

2．专为3—5岁儿童提供教育的幼儿园，大多为半日制，即4—5岁儿童每天上午来园，而3—4岁儿童每周来园3个下午。

3．由家长主导的社区型游戏中心，家长志愿者们需参加专业培训，并由家长组织和支持儿童在玩中学。

4．毛利语幼教中心，旨在保护和传承毛利文化和语言。

5．家庭式幼教机构，提供小规模、家庭式的幼教服务。

6．远程函授学校，为边远和人口稀少地区的儿童和家庭提供远程的函授式幼儿教育支持和服务。

不同类型的幼教机构可能坐落于某一民族聚居区或面向某些特定人群和家庭，如太平洋岛国文化社区或有特殊学习需要的儿童等；也可能采用某一种教学法，如蒙台梭利幼教中心和华德福幼教中心等。

尽管各种幼教机构服务对象不同，教学法也存在差异，但它们都需要经过新西兰教育部的认证，并统一管理。新西兰政府对不同类型幼教机构的经费支持和评估标准是一视同仁的。每个幼教机构都能得到来自于政府的资金支持，资金数量视每个机构中儿童的人数、每位儿童每周接受教育时间的长短，以及每个幼教机构中注册教师的比例而定。由教育部指派的第三方教育评估机构——教育评估办公室承担定期评估和督导幼教机构管理和教育实践的工作，每个幼教机构的评估报告都会在教育部网站上公示。

(三)儿童需要什么样的课程

《Te Wh a riki》是新西兰一系列幼儿教育改革和社会大讨论的产物，它是世界上首部双语(英语和毛利语)和双文化(bicultural，这里指毛利文化和非毛利文化)国家幼教课程大纲，具有以下几个显著特点。

首先，新西兰国家幼教课程框架是开放的。

“Te Wh a riki”这个词来自毛利语，意为“编织而成的草席”——一种传统的毛利手工艺制品。草席是毛利人生活中的重要组成部分，可供站立坐卧，甚至披挂身上当做独特服饰。每一张草席都有自己独特的纹样，它有着开放式的边缘，大小长短和用途都各不相同。把新西兰国家幼教大纲比喻成“编织而成的草席”，喻示着，它是为所有儿童、家庭和幼儿教育工作者而存在的，它可供所有人“站立坐卧”。作为“草席编织者”——教师们可以根据需要自己设计和创造草席图案。“编织的过程”——教学和学习的过程，可长可短，没有完结、没有固定的边缘。因此，选择“Te Wh a riki”这个词作为国家幼儿教育课程框架的名称，既体现了课程的新西兰身份以及对毛利文化的尊重，又暗示着虽然国家幼教课程具有统一性，但又不失其多样性和开放性。

同时，在《Te Wh a riki》中，课程这一概念被定义为：“在一个专为支持学习和发展而设计的环境中，所有直接或间接经验、活动和事件的总和。”(Ministry of Education，1996)因此，《Te Wh a riki》为幼儿教师们勾画的日常教育教学状态也是开放和广义的。

第二，新西兰国家幼教课程大纲颠覆了过去的儿童观、幼教观。

《Te Wh a riki》正文的第一段明确提出了新西兰幼教工作者的理想宣言。

“此课程是建立在以下理想宣言上的：儿童是以有能力、有自信的学习者和沟通者的身份成长的，身体、心理、精神健康，有安全感和归属感，知道他们能为社会做出重要贡献”(Minis七ry of Educa七ion，1996)。

这段话是《Te Wh a riki》的心脏，也是所有新西兰幼教工作者的理想，不论是理论研究者还是一线实践者。他们认为，儿童从一出生就是有能力、有自信的学习者和沟通者，儿童的学习和成长状态应该是积极的，有着蓬勃生命力的，是为终生发展做准备的，而不是狭义地为进入小学而准备。理想宣言中所描述的是新西兰幼教工作者们认为幼儿教育课程需要为儿童成长提供的理想状态，而非培养目标，同时也肯定了幼儿是“能为社会作出重要贡献”的有价值的社会成员。

第三，新西兰国家幼教课程倡导蛛网式课程模式。

世界范围内，小学课程基本是进阶式的，传统的幼教课程重视的是为儿童进入小学学习做准备。新西兰幼教工作者为了实现他们的理想宣言，颠覆了这些传统理念，在《Te Wh a riki》中提出了四大教育原理和五大发展线索交织的新课程模式，类似蛛网的编织结构。《Te Wh a riki》重视儿童成为终生学习者所需要的有助于学习的心智倾向，并把课程发展视为一个倾听和尊重每一个人的声音的过程，一个每一个人都有权利参与讨论以及“编织草席”的过程。这里所说的“每一个人”不仅包括专家，也包括所有的幼儿教师、家长、儿童，还有社会各阶层、各类群体。

《Te Wh a riki》提出了四大教育原理。

木赋予力量(Empowerment／Whakamana)：幼儿教育课程赋予儿童学习和成长的力量。

整体发展(Holistic Development／Kotahitanga)：幼儿教育课程体现儿童学习和发展的整体性。

木家庭和社区(Family and Community／Wh a nau  Tangata)：家庭和社区是幼儿教育课程中必不可少的一部分。

关系(Relationships／Ng a Hononga)：儿童在与他人、所处环境和事物间建立的互动和互惠关系中学习。

这四大教育原理被视为“编织草席”必需的材料，它们需要和儿童发展的五大线索以及相应的各领域发展目标编织在一起，这样才能织成一张可供所有人站立的草席。在《Te Wh a riki》中，儿童发展的五大线索主要描述的是儿童的学习、发展的状态和感受，它包括以下五个方面。

健康(Welling—being／Mana Atua)：儿童的身心健康受到保护和促进。

归属感(Belonging／Mana Whenua)：儿童和他们的家庭有归属感。

贡献(Contribution／Mana Tangata)：学习机会是公平的，每个儿童的贡献都受到重视。

沟通(Communication／Mana Reo)：儿童自己的文化和其他文化中的语言和符号系统得到促进和保护。

探索 (Exploration／Mana Aot u roa)：儿童在主动探索周围环境的过程中学习。

《Te Wh a riki》期待着教师们将四大教育原理与五大发展线索和目标编织到幼儿机构一日生活的各个环节中，允许幼教机构和教师们在实践中采用不同的方法教学。如果说《Te Wh a rirki》是一张供所有新西兰儿童、家长和教师站立的“草席”的话，那么，每一个幼教机构每天所编织的就是一张符合自己机构、所在社区和家庭、所有儿童和教师群体特点的“草席”，一张有独特图案、供自己机构中所有成员(儿童、家长、教师)站立的“草席”。换句话说，《Te Wh d riki》不是一种对具体教育目的和教育内容进行详细描述和规定的课程。它是一个课程框架，期待每个幼教机构创造出符合当地社会文化特点的课程(Lee，Carr，Soutar，＆ Mitchell，2013)。

总之，《Te Wh a riki》是一套文化特色鲜明、教育理念清晰、评价体系完善的幼教课程框架，视每个儿童为有能力、有自信的学习者和沟通者，目的是培养儿童的健全人格和有助于儿童学习的心智倾向，帮助儿童建构自己的关于人、地方和事物的理论。政府的统一管理让《Te Wh a riki》能够在各类幼教机构中实践成为可能。从1996年正式颁布至今，不同类型的幼教机构都在新西兰国家幼儿教育课程框架《TeWh a riki》的指导下组织、实施自己的课程。不同类型的幼教机构的教师们都在如何尊重每一个儿童的兴趣和需要、如何提供丰富和开放的学习环境、如何支持和评价儿童的学习和发展等方面，积累了丰富的实践经验。同时，《Te Wh a riki》也成了教育部和教育评估办公室管理和评价每个幼教机构教育质量的依据。学习故事：发现“魔法时刻”

《Te Wh a riki》颁布之初，新西兰政府就意识到，对儿童学习的评价方式是《Te Wh a riki》能否真正在幼教机构中实施的关键。新西兰的幼儿教育工作者们也认识到，评价不是测试，而是与支持儿童的学习与发展密切相关的。他们认为，教师需要改变已有的建立在对儿童进行“客观”观察基础上的评价方式。教师需要做的是去倾听，倾听儿童的心声。于是，以《Te Wh a riki》编纂者之一Margaret Carr教授为首的团队开始寻找一种对儿童进行学习评价的方式，一种能体现《Te Wh a riki》的四大教育原理(赋予力量、整体发展、家庭和社区、关系)的评价方式。“学习故事”作为一种叙事性的形成性评价方式就是Margaret Carr教授在课程研发过程中的灵感(Carr，2001)。

《Te Wh a riki》的核心教育理念受到了以维果斯基为代表的社会一文化发展理论和布朗芬•布伦纳的生态系统理论的影响，强调儿童是在与周围的人、环境和事件互动的过程中学习的，认为学习是复杂的，也是情境性的。Margaret Carr教授研究后发现，故事可以捕捉学习的复杂性，包括对学习策略以及学习动力等内容的捕捉；它可以体现学习的情境性，能将学习的社会性特征与认知、学习效果结合在一起；还能融人儿童的声音，能强调儿童参与和文化。于是，她提出用“学习故事”这种方式来记录、评价和支持儿童的学习。“学习故事”与一般意义上的观察记录有相似之处，但也具有自己的典型特征。

首先，学习故事是为了支持儿童进一步学习所进行的评价，而不是对学习结果的测评。因此，它是形成性的，关注的是学习过程，是课程的一部分。

其次，学习故事是在日常教有教学情境中所做的观察，用图文的形式记录下儿童学习过程的一系列“魔法时刻”，关注的是儿童“能做的”(Can do)、感兴趣的事情，而不是儿童“不能做的”、欠缺的地方。在这些魔法时刻里，儿童展示出一个或几个《Te Wh a rirki》所重视的有助于学习的心智倾向——勇气、信任、坚持、自信、责任。

再次，教师的计划和支持儿童进一步学习的方法、策略和内容是建立在分析所观察到的与儿童学习有关的信息的基础上的。

学习故事的这些特点表明，它不仅是一种学习评价的手段，更是一种理念，一种以儿童为中心的、教师与儿童一起工作的方式，那就是，教学始于观察儿童的学习(注意)，然后尽力去分析和理解它(识别)，然后好好地利用我们所识别到的信息来有效地计划和支持儿童的进一步学习(回应)(Drummond，1993)。

一个学习故事主要由三大部分组成。

1．注意：对儿童学习的观察(故事和照片)。

2．识别：教师对学习的分析、评价和反思，如“我认为在这个情境中我看到了什么样的学习”，“关于马可，我今天又有了哪些新的认识”。

3．回应：教师为支持儿童进一步学习制定的计划，如“我们还能做些什么，以支持、促进和拓展儿童的学习”。

同时，一个学习故事还可以呈现家长和儿童的声音。(参考同期刊登的《搭建一座黏糊糊的桥》。)

学习故事不仅将教师的视线聚焦在每一个儿童身上，记录那些学习过程中的“魔法时刻”、那些儿童能做的、感兴趣的事情，引导教师们讨论儿童的学习，对教和学进行反思，为支持儿童学习制定计划；还通过阅读和回顾那些充满魔法的学习时刻，让儿童参与自我评价，并和家庭成员分享信息和经验，使它成为知识建构过程中不可缺少的一部分。

学习故事和《Te Wh a ril(i》

“学习故事”与《Te Wh a riki》密不可分。《Te Wh a riki》的发展过程是一个包容、合作、研究和学习的过程。最初，新西兰幼教工作者对新西兰这个多元化的社会是否需要一个统一的国家性的幼教课程也存在广泛质疑。但是，课题组包容各种声音，与各类教育机构合作，自下而上地研发课程，让《Te Wh a riki》最终成为了新西兰所有幼教工作者心目中的“自己的”课程，属于每一位新西兰幼儿教师。这也就意味着，学习故事的撰写也是与包容、合作、研究和学习有关，撰写学习故事是一个倾听儿童和所有人声音的过程，是一个儿童、教师、家长合作的过程，是一个研究儿童、研究教学的过程，更为重要的是，它是一个关注、支持、分享儿童学习的过程。学习故事属于儿童，属于老师，属于家长，属于每一个参与儿童学习过程的人。

《Te Wh a riki》和学习故事引导新西兰的幼儿教师们从社会一文化发展理论的视角来理解儿童、理解学习、理解发展，引导他们认识到转变是在参与过程中发生的，学习和发展是通过参与文化实践、使用文化性工具实现的(Rogoff，2003)。这些思想上的转变也带来了实践层面的转变。例如，将每天的教学实践从完成预设教学计划的过程，转变成在一日生活所有环节中不断“注意一识别一回应”儿童学习兴趣和需要的过程。

新西兰的幼儿教育团体也因为经历了从思想到实践的巨大转变而更强大，在巨变的过程中也成长起来许多对幼儿教育充满热情又有力量的幼儿教师。这些充满热情又有力量的教师将关系(师生关系、与环境的关系、家园关系等)置于他们教学的中心；时刻准备创新变革和接受挑战；时刻反思自己的实践和理念，并不断发展自己的实践和理念；视儿童为独一无二的、有能力的个体，像尊重成人一样尊重他们。在所有这些转变中，最为重要的转变是，新西兰的幼教工作者们是在和《Te Wh a riki》一起生活，一起创造，而不仅仅是《Te Wh a riki》的实施者!