研究学生:教育活动的基本前提

山东理工大学文学与新闻传播学院  蔡梅娟

(《当代教育科学》2008年第22期）

摘要：一切教学活动均应以“研究学生”为基本前提，学生作为学习的主体，其潜能只有在教师 充分了解学生的前提下才能被充分诱发出来。教师只有重视对学生的研究，才能使教学活动有的放矢，收到理想的教学效果。因此，教师既要树立研究学生的教学理念，又要去具体地研究学生的特点与需要。

关键词：教学；研究；学生

教学活动从本质上说是施教主体与受教主体的 相互交流活动，教师作为施教主体，必须对学生这一 受教主体进行全面深入的研究，才能在充分了解学生的基础上真正诱发出学生的主观能动性，从而达到主 体与主体之间的深层交流。

一、要把研究学生作为“备课”的重要内涵

备课的过程首先应该是一个研究学生的过程，备 课的内涵不仅仅是“为课程做准备”，更是“为学生做 准备”。但，传统教学理念中的“备课”往往被单纯理解为准备课程内容和教法，似乎是教师把课程的内容备 熟弄通并准备好一套可行的教法就算完成了备课任 务，实际上这是一种舍本求末的错误理解。教学活动 面对的是活生生的人，学生不是被动的知识接受者， 而是具有独立意志的生命主体，是教学活动真正的 “内因”，如果忽视了学生这一决定性的因素，一切教 学目的都只能是教师的一厢情愿。同时，学生作为具 有主体意识的人又是十分复杂的，教师必须下大功夫去研究他们才能真正了解他们，从而使自己的教学活 动有的放矢。因此，教师所教的东西究竟有多少能真 正为学生所接受，往往不是取决于教师钻研教材与教 法的程度，而是取决于教师研究学生的程度。这要求我们在备课的过程中心中时刻装着学生，牢固树立 “为学生备课”的理念。

首先，要以研究学生为前提去钻研教材。所谓钻 研教材并非单指把教材上的内容弄明白，而是要弄明 白教材内容是否能够满足学生的需要以及怎样调整 处理它才能满足学生的需要。但在教学实践中，为数不少的教师把钻研教材仅仅局限于死肯课本，一方面 是缘于教学理念上的错误，从未把研究学生纳入自己 的考虑范围之内；一方面也许与懒惰心理有关，不愿费时费力去研究课本之外的东西。因此，有的教师尽管把教材背得很熟，课程信息量似乎也不少，但却得 不到学生的认可，教学效果与教师的主观愿望相去甚 远。因此，我们要有这样两种认识;一是把教材看做是 依附于学生而存在的教学要素，它不是一个脱离学生需要的独立的存在，因此，钻研教材与研究学生是一 体化的工作。二是应把教材看作一个充满变数的教学 要素，它不是一成不变的，而是充满了弹性，应在研究 学生的前提下去灵活地变通它，使它更好地满足学生需要。

其次，要以研究学生为前提去钻研教法。对教法 的研究不应是脱离开学生的需要去表面化地探索教 学的方式与手段，而应是研究这些方式与手段是否利 于学生对知识的接受、消化与运用。但在目前的教学实践中，许多教师在教法的运用与探索中并未树立应 有的“学生意识”，其存在的问题主要有两个：一是无 视学生的存在，自顾自地沿用一套僵死的教法，不管 学生的接受状况如何。二是漂浮在理论的表面，仅仅从教法理论的层面去理解教法，启发式、研究式、讨论 式、自主学习式等现代教法理论似乎都在其教法上有 所体现，但实际的授课效果却不理想。造成这些问题 的原因就是，教师未能下功夫针对学生的需要去改进教法，要么是没有去研究学生，要么是对学生研究得 不深不透。可见，教法是否科学、先进，最终要通过学 生的接受效果来检验与证明。

总之，研究学生应该是备课的重要内涵，对学生 进行研究的程度决定着备课的价值高低，因而，我们 可以说，备课就是“备学生”。

二、要研究学生的需要

“研究学生的需要”是“研究学生”的重要内涵之一。教学活动的本质意义就在于满足学生的需要，这一点在现代教学理念中已形成共识。教师仅仅从理论 上明确“满足学生需要”的必要性是远远不够的，还要 去切实地研究学生究竟需要什么，这是决定教学活动 是否能为学生提供有效营养的基本前提。我们可以从以下两个方面入手来研究学生的需要：

1．研究学生作为特定社会群体的一分子的需要

所谓“学生的需要”并非仅指学生作为单纯的个体的需要，更重要的是指他作为某一特定时代的特定社会群体的一分子的需要，是他们实现其历史价值、 社会价值和个人价值的一种综合性需要。教师要在研 究社会生活的前提下去研究学生的需要，因为学生未 来的价值是指向社会的，我们培养人才的目的本来就是为了满足社会需求，而社会需求又决定了学生的需 求。因此，教师必须首先去全面了解社会生活的基本 信息，既要了解社会的总体形势以及人才需求的基本 状况，又要了解与所教专业有关的社会信息以及社会对于本专业人才的需求情况。在此前提下，才能明确 学生将来可能承当的社会角色，进而对他们进行有针 对性的培养。这就要求教师必须把目光同时投向两个 方向:社会和学生。

2．研究学生作为个体的人的需要

我们在此提出的问题不是传统意义上的“因材施 教”，而是指怎样满足学生作为人的需求。我们面对的学生是一个个活生生的人，人的生命本质决定了他们 有认识、感知、情感主体的特殊需要，尤其是他们的心 灵需要。这样，我们把学生作为“认知和情感的主体” 去研究他们，而不是把他们仅仅当作“客观的接收对象”，这样，才能找到与学生的心灵相接之处，弄清学 生究竟需要什么。首先，我们要找准学生的“精神兴奋 点”，知道学生在关心什么、思考什么、谈论什么、喜欢 什么、渴望得到什么，在这一前提下，我们再去确定采 用什么样的教学内容和教学方式，显然就会使供需接轨，从而避免教学的盲目性和无效性。其次，要找到学 生的“情感兴奋点”。情感不仅是人与人之间的心灵桥梁，而且是人进人积极思维活动的一种激发性因素， 有关科学研究已经证明了人的“情商”与“智商”的同 等重要性，“情商”的作用甚至超过了“智商”，因此，我们的教学应是对学生的情商和智商的同步培养。尤其 是人文学科的教学，教师一定要研究学生的情感状态 与情感倾向，了解他们的情感兴奋点，与他们的情感 接轨，这样，在教学活动中才能顺利地调动起学生的情感因素，使他们从“被动接受”转化到“积极参与”状 态，从而在愉快、轻松的氛围中完成整个学习过程。其 实，任何一门课程都无法完全排除情感因素，有人能把“数理化”课程讲得十分生动形象，有人能把生物课程讲得妙趣横生，都是因为他们找到了与学生的情感 切合点，把情感因素巧妙地融入了所传授的知识中。 当然，这既需要教师具有一颗真正的爱心，又需要教 师具备能够洞察一切的睿智。

三、要研究学生的特点

研究学生的特点”是“研究学生”的又一重要内 涵。学生的特点与学生的需要之间有着必然的联系， 学生的特点决定着学生的需要，因此，要满足学生的 需要就必须去研究学生的特点。

首先，要广义地理解学生的特点。以往所谓研究 学生的特点往往局限于对学生的年龄、性格、兴趣爱 好等方面的研究，而对学生情况缺乏更为全面深刻的认识。所谓“学生的特点”除了上述因素之外，还应包括学生所处的时代大环境、生活学习的小环境、先前 知识的获得情况与后续趋向以及结业后的未来走向 等等。对学生的年龄特点、性格特征、兴趣爱好以及情 绪状态等因素的研究可称为微观研究，其意义主要在于为具体的教学内容、方式与手段的安排提供参照； 而对于学生的时代特征、环境因素、知识体系与未来 走向的研究则属于宏观研究，其意义主要在于为调整 教学理念与知识结构提供参考。宏观研究与微观研究是相辅相成、缺一不可的，前者利于优化整个教学体 系，而后者更具有实践操作价值。宏观研究要求我们 具备更加广阔的教育视野，把学生置于整个教学体系 的某一环节中来加以观照，微观研究则需要我们具备实干精神，一点一滴地去付诸行动。

其次，要把学生的群体特点与个体特点结合起来加以研究。我们面对的学生一般都是一个群体，因而 总有着他们的群体特征，比如时代特征、城乡特征、性 别特征、年龄特征、学习能力以及风气与氛围特征等。我们在教学实践中常常发现，不同的届次、不同的班 级之间的学生往往存在着明显的差异，这就是其群体 差异的表现。研究学生的群体特征，利于教师从整体 上去强化教学计划的针对性，对历届学生都使用同一个教案显然是不科学的，也是不负责任的。同时，群体 又是由具体的单个人组成，因而还需要教师去研究学 生的个体特点，尤其是那些具有特殊性的个体，需要 教师付出更多的爱心。

综上所述，教师只有把研究学生作为教学活动的基本前提，才能使教学活动找到其核心价值指向，收 到理想的教学效果。

研究学生：教师专业化的必要条件

山西太原师范学院教育系  丁相平

（《教学与管理》2014年12月20日）

摘要研究学生是教师专业化的应有之义。然而在教师培养培训中，对学生的研究并没有引起足够的重视。走进学 生的生活世界是研究学生的重要途径;研究学生是师生积极有效互动的重要前提;师生积极有效互动是教 师专业化的本质特征。通过师生积极有效的相互作用，促进学生发展，实现教育的意义。

关键词师生积极有效互动研究学生生活世界

从理论上讲，学校教育能够促进学生的发展。 然而在现实的学校教育中，阻碍甚至伤害学生的事件时有发生。究其原因大多是由于缺乏尊重、研究、 理解、引导学生发展的意识与能力所致。走进学生 的生活世界，研究与理解学生，构建师生积极有效 相互作用的情境，促进学生健康成长，是教师专业化的特征与表现，也是教师的任务与责任。

一、            师生积极有效互动_:教师专业化的本质特征

一名专业化了的教师具备许多条件，这些条件 大致可以分成两类：一类为必要条件，如渊博的知识、热爱学生、热爱教育事业;一类为充分条件，如 师生积极有效互动。必要条件为事件发生所必须， 但只有它们时却不能导致事件的必然发生。而充分 条件一旦产生，与之相对应的事件就必然会发生。如教育教学的经验所示，当师生之间产生积极有效 互动的时候，学生的积极变化就开始了，或者说学生 的发展就开始了，教育就开始了。

发展是内在地发生在学生自己身心两方面积 极变化的过程与结果，师生之间的积极有效互动是 学生发展的外在条件。从理论上讲，学校是专门提供师生相互作用的机构，通过对教师的选拔、培训、 激发与控制应该能够形成师生之间的积极有效互 动，保证学生发展的方向、水平和效率，从而通过培 养出足够发展了的学生保证社会发展的方向、水平和效率，彰显教育的社会意义和价值。然而事实并 非完全如此。在教育实践中，师生积极有效互动并 不总是存在_:师生之间如同两条永不相交的平行线有之;师生之间的消极互动有之;甚至教师虐待学生(包括幼儿)从而对学生造成身心极大的伤害有之。也就是说，现实中并不是所有学校中的每一个教师都能够促进学生发展，有些教师甚至是阻碍、 伤害、扼杀了学生的发展并危及社会的发展。

师生之间正向、积极、有效的互动是教师综合 素质的体现，是教师教育能力的直接展现，是教师 自我价值实现的方式，也是教师获得职业幸福感的 源泉和参与社会历史创造的形式。

如果把教师的专业素质看作是一个由职业道 德、专业知识、专业能力构成的三维一体的结构的 话，师生积极有效互动就是这个素质结构良好、功能正常发挥的集中表现。因为它内在地包含并体现 了教师的教育教学设计能力、组织与实施能力、激 励与评价能力以及教师的反思与发展能力。一名教 师无论在上述的哪一项能力上有缺陷，都不能长期、稳定地调动学生学习的积极性、主动性，学生都 不能成为学习的主体，师生之间都难以形成主体之 间的交流与对话，并不断扩大这种对话的深度与广 度，建构起学生的精神世界，丰富学生的体验，促进 学生的发展。师生积极有效互动内在地包含并体现 了教师的专业理念与师德。如果一名教师缺乏对教育专业的正确理解与认识，缺乏对待学生的正确态 度与行为，缺乏个人修养，在教育教学活动中的集 中体现就是师生之间不匹配、不相交、总是发生大 大小小的“战争”以及“战争”的不断升级，这就根本 谈不上教育。师生积极有效互动内在地包含并体现 了教师的专业知识。只有掌握了学生发展知识、学科知识与通识性知识、教育教学知识，才可能形成 教师的教育教学专业能力，并通过师生积极有效互 动集中体现出来，使学生的全面发展不断获得动力 与支持。所以，师生积极有效互动是教师专业化的本质特征，是教师之所以成为教师的本质属性。这一特征与属性把教师与其他专业人员区别开来，把 教师与家长区别开来。教师正是通过能动地、持续 地作用于学生，把促进学生发展的愿望对象化为学生自己要发展的愿望，并通过学生自己积极主动地 建构，才实现了学生自身的发展，彰显了教师的使 命与教育的责任。

二、深入研究学生:师生积极有效互动的重要前提

教师是教育活动的设计者、领导者、组织者、实 施者、评价者。在具体的教育教学活动中，师生之间是否能够进行积极有效互动，决定权在教师。如果 师生之间形成了积极有效的相互作用，学生作为学 习的主体，在教师的指导、帮助下进行积极的自我 建构，那一定首先意味着教师触动了学生的心底：这种触动可能是教师或教师与学生共同创建出的 问题情境，引起了学生的认知冲突，使学生的认知 产生了强烈的不平衡感，这种感受促使学生去获得 答案。于是产生了学生自己、学生之间、师生之间自主、合作、探究的学习过程。教师通过对来自于学生 的各种信息的倾听、判断、筛选、提炼、重组并及时 反馈给学生，不断地建构出适合于学生的阶梯式递 进的探索情境，推动学生解决问题，发展学生的思维能力以及其他方面的意识与能力；这种触动可能 是教师创建的某种情绪情感情境，它激发了学生相 应的情绪情感并产生了共鸣，使学生沉浸、陶醉在某种情绪情感状态中一美的享受、紧张与焦虑、 欣喜与自豪、庄严与崇高等等，使学生的心灵得到净化，精神世界获得洗礼，灵魂变得高尚，成长具有 动力；这种触动可能是教师建立的恰当的操作情 境，学生有兴趣、有能力模仿、练习直到形成技能技巧，使学生获得改变自己、改变周围环境的直接操 作方式，感受到本领的增强与成长的力量;这种触 动也可能是教师的一个笑脸、一个拥抱、一句赞扬、 甚至是教师对学生的要求、批评等等，总之，它们触动了学生的心底，并持续激发、维持这种触动，使学 生发生某种改变，实现教育的意义。

对学生心底的触动是建立在研究学生的基础 上的。教师只有热爱学生、关注学生、研究学生，才能弄清楚每一个学生的发展需求，其所创设的各种情境、发出的各种信息信号、采取的各种方法手段 才能与学生的发展需求相匹配，才能成为激发、支 持、指导学生发展的动力与条件，为学生的发展创 造无限的可能性，并把这种可能性转变为现实性。

然而，在现行的教师培养培训中，研究学生一直没 有引起足够的重视。从师范院校教师教育类课程设置来看，基本上还是老三门课_:教育学、心理学和教 材教法。教材教法虽然各自在本专业开设，但它是 一门侧重研究教学内容和教学方法的课程，对学生的关注与研究不足。从师范院校教师教育类课程的 教学来看，基本上还是老师讲学生听，实际上更普 遍的是老师讲学生不听一学生在忙自己感兴趣 的事情。老师们很少做出把大学生作为学习主体的 教学改革尝试，很少能为学生提供师生积极有效互动的良好示范，学生没有体验到、积累起来师生积 极有效互动的经验、认识以至于操作方式。从实践 教学来看，目前师范院校的见习实习一般都是一 次，安排在第七或第八学期。不讨论现实中存在的见习实习走过场现象，也不讨论见习实习次数的多 少与时间的长短是否合理的问题。假设实习基地校 的指导教师认真负责，精心指导，实习生也真实地 备课上课，那也不能认为实习生就了解了学生，形成了对学生真实的认识和理解。因为尽管新课程改 革已多年，以学生为本已为广大教师耳熟能详，但 在中小学教育教学实践中，大多数老师实际关注的 还是教材的处理、方法的选择、程序的安排、时间的把握、教学任务的完成，而不是学生。中小学教师普 遍既缺乏研究学生的理念与方法，也没有实际的研 究学生的尝试性行为，这必然影响实习生的价值取 向和工作的思路与方法。整体来看，学生在教师的头脑中仅是一个模糊的、被动的群体，在个别学生 身上所发生的教育事件给教师留下的往往是负面 经验，这种负面经验常常使教师觉得应该把学生当 作防范、控制的对象，而不是独特的主体，学生需要管束而不是尊重和研究。所以，在对待学生的问题 上许多教师认为应该显示出自己的威严，让学生怕 自己。这也是实习生在实习期间听到的最多的、最 有害的一句“忠告”。殊不知正是因为教师疏于对学生的研究与理解，教师发出的各种招数才点不准学 生的穴位，才触动不了学生，才引不起学生的兴趣。 导致学生“无事生非”。而面对“生非”的学生，老师们往往不反思自己，只是采取简单粗暴的方法处理，造成了现实教育中的许多不良后果，阻碍甚至 伤害了学生的身心健康。

新课程改革以来，一轮又一轮的教师培训都在 讲以学生为本的理念，但几乎没有如何尊重学生、如 何观察学生、如何对学生进行研究并根据所得结论改进教育教学的实际训练。尊重学生、研究学生的文化也还没有在中小学形成_:学校的教研活动少有 真实研究自己面对的学生的情况;观摩教学后老师 们会把观摩课原样搬回，而不考虑是否适合自己学生的特点等等。所以，教师教育一无论是职前还 是职后，鲜活的学生都没有真正进人到教育者的视野。无学生的教师教育怎能培养出心中有学生的教 师？心中没有学生又怎能去关注学生、热爱学生、研 究学生并促进学生的发展？当教师心中没有学生的 时候，当教育的意义不能在每一个学生身上得到实现的时候，能说教师这个职业是一个专业吗？

三、走进学生的生活世界:研究学生的重要途径

研究学生有多种方法与途径，比如教育教学中 常用的档案袋评价、课堂提问、作业批改、考试考察 等等，都可以发现学生在知识掌握上的漏洞与不足、学业上的进步与特点，并通过这些特点间接反 映出学生的智力与非智力因素的特点。但仅有这些 是不够的，因为教师不仅要知道这些特点，更要知 道是什么原因造成了这样的特点，才能有的放矢， 因材施教。这就需要教师走进学生的生活世界。

按照现象学的观点_：生活世界“是一个包括人 们的一切实际生活(包括科学的思想生活）的世界， 是在我们具体的世界生活中不断作为实际的东西 给予我们的世界，是一切已知的和未知的东西的世界，是被经验着的并能被经验到的世界”^]。也就是说生活世界就是我们生活于其中的这个现实世界， 它是由具有互为需求与被需求的人们建立起实在 的联系、上演着一系列故事和事件的世界，是丰富 多彩、正在发生、鲜活生动的现实世界。

从系统论的观点出发，现实世界一这个完整 的生活世界是由若干个子生活世界构成的_:如学校 的生活世界、家庭的生活世界、医院的生活世界等等。每个人都生活在具体的子生活世界中，而且不 只生活于其中一个具体的子生活世界中。在不同的 时间地点，由于不同的原因，人会生活在不同的子 生活世界中。例如学生，既生活在学校的生活世界中，也生活在家庭的生活世界中等等。正是由于学 生生活在复杂多样的具体子生活世界中，这些子生 活世界又是相互影响、相互作用的，才建构了学生 自己复杂多样的内心世界，同时又在这复杂多样的子生活世界中展现着自己复杂多样的内心世界。所 以，只有走进学生的生活世界，研究学生的生活世界，才有可能了解、理解学生的内心世界，理解学生 行为背后的原因，并对症下药，给学生的发展提供切实的鼓励与支持。

走进学生的生活世界，意味着教师要走进学生 生活于其中的多个子生活世界，了解不同的子生活 世界给学生提供了怎样的生活环境，发生过和正在发生什么样的生活事件，尤其是在这些生活事件中 的其他主体怎样对待这个学生，他们之间产生了什 么样的相互作用，这些相互作用对学生产生了怎样 的影响;意味着当学生产生这样或那样的想法与行为，尤其是不符合教师要求的想法与行为的时候， 教师不是以己之心度学生之腹，把自己对成人世界 的理解强加在学生身上，而是因为明白学生有自己 的生活世界，他们有自己的运行轨迹，他们的各种 表达自有他们的原因，从而采取严肃、谨慎、宽厚的 态度，认真寻求针对这个学生的教育教学行为;意味着教师要认真掌握好自己所教的学科，因为这是 走进学生的生活世界，理解学生、研究学生、帮助学 生建构自己的精神世界的工具之一。如果没有对学科知识结构的掌握，没有对本学科促进社会发展与个人发展的意义的理解，教师就失去了作为一名教 师的资格，失去了研究学生的权利和研究学生的角 度；意味着教师要学习教育科学知识，掌握丰富多 样的教育科学理论与方法，并通过实际锻炼转化为自身的才能。因为只有这样才有意识、有方法、有能 力走进学生的生活世界，对学生的行为作出合理的 解释和恰当的预测，通过提供正确的措施和方法帮 助学生解决问题，促进学生发展。总之，教育就发生在教育现场，发生在教师与学生两类主体间丰富、生动、充盈的相互影响和人格的建构之中。师生之 间积极有效的相互作用是实现这种影响与建构的 条件与过程，这一条件的提供和过程的实现依赖于教师基于研究学生的生活世界、对教育情境全身心 投人的能力和对出乎预料的和无法预测的教育事 件做出正确反应的能力，依赖于教师把师生间积极 有效的互动不断推向前进的能力。

浙江师范大学教师教育学院 王丽华

(《教育发展研究》2014．4)

摘要：尽管“教师的儿童研究”已经体现在我国有关教师教育的政策条文中，但对其本质的探寻仍然很重要。笔者从教师研究和教师的儿童研究的异同出发，提出“教师的儿童研究”的本质是以儿童个体及其成长为核心开展的研究，通过儿童研究发现每位儿童的内在发展力量并创造儿童知识。然而，我国的教师研究关注于教材教法甚于研究儿童，其研究下意识地控制了儿童的成长并难以走出模仿的误区。据此，转向儿童个体、在儿童研究中学会研究儿童、为教师的儿童研究提供支援是我国教师的儿童研究突围的基本理路。

关键词：教师的儿童研究；儿童个体；儿童的内在发展力量；儿童知识的创造

不论是2011 年颁布的《教师教育课程标准（试行）》还是2012 年颁布的《教师专业标准（试行）》都指出：教师应该研究儿童。《教师专业标准（试行）》中指出：教师应“研究小学生”、“研究中学生”等。将“教师的儿童研究”作为教师发展的新导向，对于0-18岁儿童的发展而言是极为可喜的，尤其是在基础教育过度“成人化”的我国当下，该导向的积极意义不言而喻。然而，可喜的同时我们不得不深思，我国“教师的儿童研究”的本质到底是什么？教师的儿童研究是否就是教材、教法研究中附带提及儿童的研究？是否是当下中小学盛行的德育研究中所谓的后进生转化？或是某些学科教师开展的学困生研究？为此，本文拟从教师研究和教师的儿童研究本质的异同出发，结合国内外“教师的儿童研究”的历史和现状，提出“教师的儿童研究”的独特本质，以此洞察我国当前“教师的儿童研究”存在的误区，进而提出超越误区的建议，为一线教师澄清儿童研究的内在价值。诚如美国学者考克兰- 史密斯（Marilyn Cochran-Smith）和利特尔（Susan Landy Lytle）研究指出的：教师研究的第一个重要问题就是“教师研究的本质是什么”。[1]同样，“教师的儿童研究”的本质探寻是教师的儿童研究领域的根本问题，该问题是否澄清直接关涉教师能否开展真正的儿童研究。

一、“教师的儿童研究”的本质探寻

教师的儿童研究作为教师研究的一个重要分支，其本质既与教师研究的本质有共通之处又有其独特之处。两者的共通之处在于，都是通过研究创造知识；其独特之处在于，教师的儿童研究直面的是儿童，教师通过对儿童个体的研究发现儿童并创造儿童知识。

1.教师的儿童研究是以儿童个体及其成长为核心的研究

针对我国教师的儿童研究缺失的现状，笔者曾撰文指出：教师需要研究每位儿童的想法或观念、学习兴趣、体验。[2]文章主要论及我国教师的儿童研究缺席的根源和现实的课题，但尚未论及教师的儿童研究的本质。随着儿童研究的逐步开展，一些中小学教师因不了解儿童研究的本质，而出现了关于儿童研究的种种异化现象。一提及儿童研究，很多中小学教师会将之等同于班级管理研究或德育研究，这样的研究往往把儿童消融在班级管理规范或德育工作之下。有鉴于此，本文提出，教师的儿童研究是以儿童个体及其成长为核心的研究。以儿童个体为核心开展研究，既是儿童个体成长的内在需要，又是教学创新的鲜活基础。

在历史的长河中，以儿童个体及其成长为核心开展研究并形成丰富学术见解的不乏其人。这些人大致可以归为两类：第一类人既是教育家又是教师（包括学校教师和家庭教师），其中，卢梭（Jean-JacquesRousseau）是较早尝试教师的儿童研究的先驱之一。卢梭针对当时研究成人的兴趣甚于研究儿童的现实，提出“可以从你们的学生开始进行研究，因为你对他们是完全不了解的，我相信这种做法对你会有益处。”。[3]在其著作《爱弥儿》中，卢梭自封为教师，爱弥儿是他“想象的学生”，且是“一个智力寻常的孩子”，卢梭率先示范对爱弥儿的成长特点、阶段特性、身心发展等做了全方位的研究。在卢梭之后，裴斯泰洛齐（Johan H. Pestalozzi）、皮亚杰（Jean Piaget）、陈鹤琴、丰子恺等无不如此。裴斯泰洛齐一边办学一边研究三岁的孩子，据此得出关于儿童成长的独到见解；皮亚杰通过对自己三个孩子的研究，为其创立儿童发展理论提供了重要基础；陈鹤琴对他的儿子一鸣开展持续地观察与研究，为其著作《儿童心理之研究》提供了丰富的素材和创作基础；曾是春晖中学教师的丰子恺，也研究了自己的孩子，并以自己孩子的成长现象为素材画画和写作，他的漫画和散文中流淌着率真的童心。

另一类人是中小学教师，在这一类人中较有代表性的是美国田园教育学者帕特丽夏F. 卡利尼（Patricia F. Carini，如下简称卡利尼）及其团队。1965年，她和马利奥·斯特劳德（Marion Stroud）、乔·布雷克（Joan Blake）、路易斯·卡利尼（Louis Carini）共同创办了展望学校，他们围着餐桌讨论诞生了校名。[4]有趣的是，这些创办者都是学龄前儿童的父母。当时，他们希望有一所既能满足自己孩子的学习需要同时又秉持杜威思想的学校。由于找不到现成的这样的学校，四人充分综合各自的优势，合力创办了展望学校。学校创办不久，很快就在国内甚至国外出了名，[5]出名的原因之一在于该校研究每位儿童的鲜活实践。这些实践主要基于对儿童个体持续的历时性研究，据此形成了关于每位儿童成长的独特见解，并出版了一系列书籍。代表性的著作有：《观察和描述：一种新的研究人类现象的方法论》、《让儿童强壮起来———关于儿童、学校和标准的不同观点》、《从另一视角看：儿童的力量和学校的标准》等。又如国人熟知的孙瑞雪，她通过自己创办的蒙台梭利幼儿园和蒙台梭利国际学校，和家长一起研究一个个正在成长中的儿童，由此撰写了《爱和自由》、《捕捉儿童敏感期》等专著，这些专著引导家长和教师走进鲜活的儿童世界。

2.教师通过儿童研究发现儿童内在的发展力量

发现儿童的内在发展力量是教师的重要使命，因为儿童是正在成长中的人，儿童的身心能否健康成长，关键在于其内在发展力量能否被积极地发现和彰显。诚如蒙台梭利所指出的：“儿童具有一种未知的力量，这种力量可以引导我们进入美好的未来。”[6]儿童的内在发展力量是一种复杂的混合体，是以多种形态存在的，既可以显现为卢梭所提出的自然天性或蒙台梭利所指的潜能或脑科学所指的脑的自然学习特性，也可以是陶行知倡导的创造力、多元智力理论所阐释的不同智能，还可能是勇气之类的情绪成分……这样的力量如受到不恰当地压制，很可能会阻碍儿童的成长进程。

每位儿童的内在发展力量都是多元和复杂的，而且这些发展力量出现的时机也是不同的。因此，教师要虔诚地等待，而不是随意评判儿童或贴上那些阻碍儿童成长的各种标签，或者用整齐划一的标准要求所有的儿童。诚如卢梭所说：“教育是随生命开始而开始的，孩子在生下来的时候就已经是一个学生，不过他不是老师的学生，而是大自然的学生罢了，老师只是在大自然的安排之下进行研究，……他照料着孩子，观察他，跟随他，像穆斯林在上弦到来的时候守候月亮上升的时刻那样，极其留心地守候着他薄弱的智力所显露的第一道光芒。”[7]据此，亟待提升教师在研究儿童的过程中对儿童成长的耐心和信心。

儿童的内在发展力量寓居于引领性的学习经验中。杜威研究了经验和发展力量之关系，并指出：“每一种经验都是一种发展的力量，对其价值的判断基础只能建立在它发展的方向和发展的结果上……因此，观察一种经验向什么方向前进是教育者的事务……不把这种发展的力量考虑进去并由此在它发展的结果的基础上来判断和引导这种力量，就意味着违背了经验本身的原则”。[8]在杜威看来，儿童内在发展力量的研究是教师的职责。每位儿童的发展力量必然蕴含在其独特的成长经历中，据此，教师应通过系统地观察每位儿童的学习经验，帮助孩子发现适合自身的学习方法、为其提供新的学习机会、拓展学习空间。当儿童能用适合自己的方法、利用合适的机会开展学习时，自然能体验到自身在学习和发展中的内在力量。诚如佐藤学所描述的爱育养护学校中的每位儿童那样，[9]也如一位教师通过对很有个性的小孙持续四年的研究后发现的：“边玩工具箱边学可能是小孙的特殊学习方法”，[10]如果教师强行要求学生用教师指定的方法开展学习，小孙的学习可能就会受阻。有趣的是，学习风格的有关研究为这位教师的研究提供了证据：“具有身体协调天赋的孩子，……他们在运动时，对学习材料具有较好的理解和记忆……这类孩子可以一边打球或跳绳一边学习。”[11]由此可见，儿童研究能帮助教师们发现和理解儿童尤其是那些处境不利儿童的内在发展力量。其实，发现儿童内在发展力量的过程，也是发现教师自身的内在发展力量的过程。

3.教师通过儿童研究创造儿童知识

中小学教师不应是大学研究者创造的儿童研究知识和研究方法的应用者，也不应是儿童研究的模仿者，而应是儿童知识的创造者。通过儿童研究，教师不仅能创造关于身边儿童成长的独特知识，又能创造研究者没有发现的关于儿童成长的共性知识。

教师在日常的学校生活和教学实践中，通过研究身边的儿童创造关于儿童成长的独特知识，这种知识可以称作工作知识。工作知识是与现象学密不可分的一个概念，由卡利尼提出。卡利尼及其研究团队认为，对于每位儿童的持续成长而言，“揭示真相的工作知识（working knowledge），比任何大量专门的实践知识和专家知识，都更具有不可限量的价值和持续的力量”。[12]这种知识源于对儿童的持续观察，源自教师的即席创造和发明，源自对儿童发展可能性的敏感。这样的工作知识创造，在与笔者合作多年的上海市浦东新区梅园小学老师们的研究中清晰可见。

除了创造关于儿童成长的工作知识外，中小学教师直面儿童成长的重要问题开展儿童研究，还能创造出心理学家的儿童研究没有发现的全新的儿童知识，这些知识既包括关于儿童成长特性的本体性知识，也包括如何开展儿童研究的方法论知识。一个典型就是卡利尼及其团队的儿童研究。在开展儿童研究的过程中，卡利尼发现一个一直挑战她的重要问题是，儿童发展是否具有阶段性？因为当时流行的关于儿童发展的观点基本上来源于皮亚杰、维果斯基（Lev Vygotsky）等人的经典著作，这些著作认为，儿童发展是有阶段的。[13]然而，卡利尼及其团队通过对儿童个体6-8 年的历时性跟踪观察发现，儿童思维具有连续性和转化性而非阶段性，这种特性清晰地呈现在儿童在展望学校所做的项目和活动中以及儿童的绘画、建造和写作的表达中。之所以有这样的发现，卡利尼认为，皮亚杰等人所用的观察主要是科学观察，而展望学校对每位儿童进行的观察是反思性观察。在卡利尼看来，反思性观察既是“一种观看的态度和方式，…带着关爱关注孩子”，[14]又是一种投入性的理解，是近距离地注视儿童。观察不是发现儿童的问题，而是发现其自身的价值、发现如其所是。诚如卡利尼言：“我们所进行的观察不是去发现不足、错误或失败，而是去发现存在于儿童、儿童的学习……中的一切。”[15]由此，卡利尼及其团队不仅在儿童研究过程中创造了迥异于心理学家的儿童知识，而且还形成了研究儿童的专门方法———儿童描述性评论。

需要特别指出的是，与专门研究儿童知识的专家相比，教师的儿童知识是在与儿童朝夕相处过程中创造的，这样的知识是鲜活而又生动的，据此，这样的知识其实也是“亲密知识（intimate Knowledge）”。[16]在创造亲密知识的过程中，参与儿童研究的教师听到了儿童个体发出的声音，儿童个体的声音通过他们的作业、作品、与他人的交往发出。同时，教师们展开以儿童为中心的对话也发出了自己的声音。通过儿童、教师自己发出的声音，师生共同成长的鲜活经验清晰可见。此外，如果从波兰尼（Michael Polanyi）所提出的显性知识和缄默知识的维度看，教师通过儿童研究创造的是缄默知识。缄默知识是不能系统表述的，但的确蕴含在每位儿童的身体外表和姿势、与他人的交往方式、思维和学习方式之中。这样的知识能通过教师对特定儿童的具体观察和描述显现出来。显然，在儿童知识的创造上，中小学教师和大学教师的旨趣是不同的。

二、“教师的儿童研究”的失真

以上文所述的“教师的儿童研究”的本质反观我国当下教师的儿童研究，不得不承认，我国教师的儿童研究现状堪忧，尤其是在过度奉行速度和效率的学校中更是如此。

1.教师研究教材教法甚于研究儿童

无论是回顾历史还是驻足当下，我国中小学教师研究的重心主要是教材教法、命题趋势等，而非儿童。从改革开放开始的教改到当下的校本教研，我国中小学教师开展了不少研究。反思这些研究不难发现，早期的研究基本上都是以课堂教学作为主要研究对象，如各种教学方法、教学策略、教学组织形式、教学模式的研究。进入21 世纪后，随着校本教研政策的推行，一线教师以校为单位开展研究，这些研究除了继续以课堂教学作为研究对象外，有些教师还开展了以作业、校本课程、综合实践活动课程等为对象的研究。在这些不同类别的教师研究中，很少有系统的以儿童个体及其成长为核心开展的研究，更缺乏以儿童个体及其成长为核心开展的历时性研究。诚如卡利尼所指出的：“构成大多数研究的概念框架并不是儿童个人以及他/ 她自身的一致性。……儿童个人及其学习也很少成为首要关注的对象。更多情况下，关注的焦点是语言发展、概念形成、问题解决或阅读，儿童只是收集数据的一个必要工具。”[17]从网上公布的各地中小学课题立项的目录上看，多数课题的研究都是针对上述内容，只是表述略有差异而已。

研究重心的偏离造成了对儿童的忽视，这种忽视体现在：（1）校本教研。在听课环节，只要空间许可，教师们会远离学生而坐并随意观看教师的表演，而非用心观察儿童的学习。同样地，在评课环节，被指定的评课教师往往用大话套话评论教材教法或教师的教学行为。（2）教学设计、磨课、同课异构。教师基本上以自己推断的本班学生的大致情况为准，很少以每位儿童学习的独特性、多样性和复杂性为据来设计多样化的教学，由此导致教学的整齐划一。即便是近年来流行于中小学的学案导学，无非只是将研究重心从教学设计转向了学案设计。（3）教师与儿童的日常交往。受经济学和分类学话语体系的影响，教师们往往喜欢用“好学生、中等生、差生”之类的分类学术语来指称儿童，而非每位儿童自身所具有的独特性，有些教师甚至用诸如“后进生”、“学困生”等术语来指称他们所谓的差生。这样，儿童很容易被异化为教师们的标准衡量下的整齐划一的分类学产物。上述因缺少儿童研究而形成的对儿童的忽视，直接导致每位儿童的声音和成长故事在我国教师研究中处于集体失声状态。在这种情况下，为了每位儿童发展的课程改革理念、个性化教学等频繁提及的改革理想只能流于形式。

需要指出的是，对于教师而言，研究教材教法的确是需要的，但相对于儿童的成长而言，对于儿童的研究应该先于教材教法或命题趋势，这样，教材教法等的研究才是为了儿童并服务于儿童的成长。

2.教师的儿童研究控制了儿童的成长

相比国外，我国教师的儿童研究起步较晚，在从事儿童研究的为数不多的教师中，教师极少基于普通的儿童个体开展研究，据此形成关于儿童成长的见解；反之，不少教师通过研究控制了儿童的成长。这种控制主要体现在教师的儿童研究的取向上。

教师的儿童研究取向主要有两种，即“诊断”取向和“理解”取向。[18]我国教师的儿童研究以“诊断”取向为主，这种取向潜在地将儿童视作有问题的人，教师对那些“问题儿童”进行“不良行为”或“学习困难”的研究，教师研究这些儿童的目的是发现问题成因并找到矫治或转化的方法，最后在教师的矫治或转化下儿童“变好了”。当下，很多班主任开展的所谓后进生转化或学科教师开展的学困生研究就是这样的研究。在此值得深思的是，教师所认为的所谓儿童“变好了”的标准是否真的就是儿童作为独立意义上的个体内在力量的彰显？对此，脑科学早有研究，如加州大学伯克利分校的神经生理学家黛蒙德（Marian Diamond）对白鼠做的实验发现：“把年幼的白鼠同成年白鼠放在同一个笼子里……令人诧异的是，成年白鼠霸占整个笼子，不让幼鼠玩耍，结果只有成年白鼠长出更多的树突。”[19] 从该实验可以发现，“诊断”取向的儿童研究实际上有碍儿童脑的发展。此外，该实验也表明，如果儿童不幸成为专制教师的学生，那么，其内在发展力量相对难以彰显。

由此引发的另一个问题是，教师为何喜欢通过儿童研究进一步控制儿童的发展？这与由单向度的教育标准所造成的种种整齐划一现象密不可分。在统一标准的指引下，儿童在校学习的课程表、作息时间表等等基本上都是统一的，在学校，儿童很少有选择，更不可能基于自己的自然发展状态作出自主的选择。由于缺少多元标准和自主选择，那些不符合统一标准的儿童往往被认为是发展不良者，教师往往会对其进行“诊断”并提供所谓的“帮助”，由此造成该儿童对自身的发展能力愈发不自信。有鉴于此，亟待反思和超越“诊断”取向的儿童研究。虽然，我们的基础教育课程改革提出了发展性评价的理念，但现实是，由于体制和文化的惰性，实践操作中，多数中小学基本上仍沿用统一的标准衡量儿童的发展，由此形成了所谓的好学生、中等生和差生的区分。据此，不少教师研究儿童的目的自然就是希望找到更好地控制所谓的差生的办法罢了。

3.教师的儿童研究难以走出模仿的误区

如前所述，我国中小学教师的儿童研究起步较晚，然而遗憾的是，刚刚起步的儿童研究却走上了不合适的模仿之路。教师的儿童研究主要存在两类模仿，即模仿大学研究者和模仿校内外同行。对于前一种模仿，实为大学研究者和教师自身合力的结果。教师虽然也能开展独特的研究，但一旦具体到研究实践，大学研究者往往不相信教师的研究潜能，下意识地用大学研究者的规范去要求教师遵从学术研究规范开展儿童研究，而非从教师研究自身的独特性出发引导教师开展儿童研究。这样的要求在院校合作、教育硕士论文答辩等环节清晰可见。与此同时，教师自身往往也不相信自己的儿童研究能力，急切地想从大学教师那儿获取儿童研究的模板或处方，由此造成教师对大学研究者的研究依附。对于后一种模仿，则是教师过于依赖和重视其他教师的儿童研究经验所致。对其他教师经验的过度信任主要体现在：模仿先行者的儿童研究经验。在开展儿童研究的初始阶段，教师们总是希望先看看同行是怎么做的，而非先独立思考自己可以怎么做。这样，先行一步开展儿童研究的教师往往充当了儿童研究经验的传授者。尤其是当前的教师培训政策要求教师培训必须有到中小学实践的环节，教师们凭借培训出入各地的中小学，试图从前人的研究中获得一定的启示，尽管模仿其他同行的机会比过去更多，然而，这样的模仿很少真正促进教师开展儿童研究，通过儿童研究创造儿童知识的则更少。

三、“教师的儿童研究”现状的超越

从我国教师的儿童研究的本质出发，从教材教法研究转向儿童个体的研究、在儿童研究过程中学会研究并发现儿童、为教师的儿童研究提供支援是超越当下教师的儿童研究现状的基本思路。

1.校本研究的重点从教材教法研究转向儿童个体的研究

国内外实践证明，教师如能从教材教法研究转向儿童个体的研究，不仅儿童的内在发展需要能得到尊重，同时也能为教师重构教材教法找到逻辑起点。日本学者佐藤学和教师一起在日本的实践充分证明了这一点。反观国内，不论是梅园小学的教师们还是笔者所教的小学教育专业的职前教师们，开展一段时间的儿童研究后普遍提到的一个观点是，对于儿童研究的初学者而言，宜从一名儿童开始研究，否则极易出现面对几十位儿童，尽管每位儿童都可研究，但却手足无措、无从下手。此外，梅园小学的教师们还指出，如果教师能对一位儿童做深入地研究，同样地，教师也能提高对其他儿童的敏感性。既然儿童研究的新手需要从研究一名儿童开始，那么，从一名儿童开始研究对儿童研究的熟练教师而言是否就不重要了呢？卡利尼认为同样重要。如在《让儿童强壮起来》的第一章，卡利尼研究了三个具体的儿童。在深入研究三位儿童的基础上，卡利尼指出：“每个儿童都是真实的，各自有自己的偏向。尽管不全面，每个儿童的能力已被表露出来，值得儿童和负责儿童教育的大人们信赖。”[20]可以说，以儿童个体及其成长为核心开展的儿童研究在我国显得极为迫切和重要。转向儿童个体研究的理路之一是选择身边的一名儿童开展持续的研究，这种研究既可以通过持续的观察、记录和描述，诚如美国剑桥市的一所小学校长所指出的：“儿童的观察是教育的原点”[21]，也可以通过倾听和对话进而创造关于儿童及其成长的知识并形成相应的见解。至于如何具体开展，早前笔者已专门做了阐释。①

2.教师在儿童研究过程中学会研究并发现儿童

关于教师是如何学会研究儿童的，中小学实践存在两种隐性的观点即“模仿说”和“学习说”。对于前者，前述已论及，不过需要指出的是，“模仿说”隐含着如下关于“儿童研究”的假设：教师的儿童研究是一种模仿过程，而非行动、建构、反思、改善的过程。对于“学习说”，隐含在我国《教师教育课程标准（试行）》“在职教师教育课程设置框架建议”部分中，该部分明确提到培训的主题或模块之一是“儿童研究新进展”。这样的课程设置建议背后同样隐含着另一潜在假设，即教师是在学习儿童研究的知识或方法的过程中学会做儿童研究的。其实，知识的学习是为了帮助教师深化儿童研究，据此，在儿童研究过程中开展相应的专题讨论和著作阅读才是良策。

以笔者6 年多的实践来看，教师的儿童研究既不是通过模仿学会，也不是通过学习儿童研究的知识学会；而是在持续地做儿童研究并和外界保持持续对话的过程中学会的。在儿童研究过程中，需要教师系统地记录和研究儿童的引领性学习经验，而非所谓的转化儿童的“不良行为”或“学习困难”。通过这样的研究，教师会不断发现儿童那些“沉睡”的内在发展力量，创造关于儿童及其研究儿童的知识。同时，教师也会发现自己感兴趣的儿童研究主题，找到适合自己的儿童研究方法。此外，还能为教师的自我改善提供新天地。当儿童的内在发展力量得以彰显时，其所谓的“行为问题”或“学习困难”往往就会自然消失。诚如上文提及的那位教师在对学生的持续研究中指出，当该学生体验到折纸扇的乐趣后，他的所谓的“多动症”就完全不见了。[22]据此，教师的儿童研究也是一种道德的研究。可以说，如果有更多的中小学教师能发现这些孩子的内在发展力量，或许我国就会少一些所谓的“问题儿童”了。